Neumann János Egyetem Gazdaságtudományi Kar - Kecskemét

Katalizátorként működik a mentortanárság

PDF letöltés Cikk nyomtatása E-mail

Dr. Felföldi-Szűcs Nórával az NJE GTK Pénzügy és Számvitel Tanszék oktatójával és mentortanárával beszélgettünk a mentortanársághoz kapcsolódó feladatokról és célokról.


A Tanárnő a kecskeméti közgazdász képzés első évfolyamának mentortanára. Mesélne nekünk arról, hogy valójában mit is jelent ez?


Számomra a legnagyobb újdonság a mentortanárság volt a kecskeméti munkámban. A középiskolákban tartott toborzó előadásokon azt szoktuk mondani, hogy itt minden hallgatónak „osztályfőnöke” van, amitől az érdeklődő középiskolások nem tűnnek nagyon lelkesnek, holott a nyugati egyetemeken elterjedt gyakorlatról van szó. A már a képzésben lévő hallgatóink pedig arról számolnak be, hogy a képzésbe lépve tapasztalt bizonytalanságot, kezdeti aggodalmaikat a személyesség, a bizalmon alapuló hallgató-oktató kapcsolat, amelynek a mentortanárság fontos eleme, jól tudta feloldani. A kollégákkal, amikor kidolgoztuk a mentori rendszert, hasonló célokat fogalmaztunk meg magunknak. Egyrészt át kell vezetni a középiskolai létből az egyetemi életmódba a hallgatóinkat. A kötelező, hétfőtől-péntekig tartó iskola, a házi feladatok, feleltetések, röpdolgozatok a középiskolás korosztály esetén egyértelműen a folyamatos tanulásra ösztönzik a diákokat. A felsőoktatásban, ahol gyakran csak félévente 1-2 számonkérés van, és az óralátogatás is esetenként hiányos, nagyon gyorsan el tud veszni egy gólya. A korábbihoz képest szabadabb keretek között jóval nagyobb tananyaggal szembesül, mint ahogyan azt a középiskolában megszokhatta. Ehhez járulnak hozzá, hogy új évfolyam- és csoporttársakkal ismerkedik meg, újak az oktatók, ezért tipikusan megfigyelhető a felsőoktatásba belépők esetén, hogy az első félévben rontanak addigi megszokott eredményeikhez képest, vagy átrendeződik, hogy mely tárgyakból sikeresek. Ezt a szükségszerű átmenetet kívántuk megkönnyíteni a mentorrendszerrel, az esetleges átmeneti kudarcokat elkerülni, vagy közösen feldolgozni a hallgatókkal. Ehhez természetesen más elemek is társultak: elvárt az órák látogatása, az első félévben nagyon szoros, heti számonkérések vannak kicsi anyagrészekből, ám számos tantárgyból. Különösen fontos ez egy olyan évfolyamon, ahol a 280-tól 485 pontig szóródik a felvételi pontszám: azaz egymás mellett ül a padban, aki kitűnő tanuló volt és az is, aki éppen hogy összegyűjtötte a minimális pontot, hogy beléphessen,  még ha csak fizetősen is, a felsőoktatásba. A költségtérítés, pontosabban a rendelkezésre álló PADMA-ösztöndíj pedig kiemelt indok, hogy miért akartuk tudatosan menedzselni hallgatóink eredményeit: az alapítványtól csak jó tanulmányi eredménnyel lehet támogatást kapni, ami többeknek az egyetlen lehetőség a továbbtanulásra. Mindeközben hallgatóink 40-50%-a duális hallgató, amely arány egyébként a legmagasabb az országban. Az ő szerződésükben általában elvárt tanulmányi átlagot rögzít a duális partner. Így szinte elkerülhetetlen volt, hogy tudatosan menedzseljük minden hallgatónk teljesítményét.

 

Sikeresek voltak ezek a próbálkozások?

 

Egyértelműen. Egyrészt a hallgatók a képzés egyik legnagyobb erényeként említették ezt a mentordiák-mentortanár kapcsolatot. Másrészt számszerűsíthető eredmények is vannak. A magyar felsőoktatásban, és az intézményben általában 25%-os a lemorzsolódás, ami azt jelenti, hogy az évnyitón nagy reményekkel üldögélő hallgatók közül minden negyedik elhagyja valamikor a képzést a program során. A legnagyobb a lemorzsolódás az első évfolyamon, amelynek egyik oka éppen az egyetemi tanulási stílusra való átállás. Nálunk ez a szám a képzést ténylegesen megkezdő hallgatók között első év végére nappali tagozaton 2 fő volt, ami nem éri el a 4%-ot. Mindezt úgy, hogy az említett két hallgatónk levelező munkarendben folytatta a képzést.

 

Mi kellett ehhez a sikerhez? Hogyan képzeljük el egy mentortanár feladatait?

 

Legelőször is, engedd meg, hogy elmondjam, személyesen nekem mit jelentett ez a feladat. Soha nem izgultam még ennyire a hallgatóim zh-eredményéért, soha nem tolongtak ennyien a fogadóórámon, hogy megbeszéljük a számukra nehezebbnek tűnő órai feladatokat, az előadásaimon, szemináriumokon sem kaptam még ennyi kérdést. Katalizátorként működött az, hogy nem csak oktatóként, hanem mentortanárként is tartottam a kapcsolatot hallgatóimmal. Nagy öröm volt látni, ahogy zárkózottabb személyiségű hallgatók is mertek kinyílni ennek a légkörnek köszönhetően, és hozzászólásaikkal ők is gazdagították az órák menetét.

Feladataim közül az első volt, hogy mentortanárként részt vettem a hallgatókkal való első nagy, közös projektünkben, az orientációs táborban. A táborban már eleve kiscsoportos beszélgetésekre került sor, csapatépítő tréningünk idén már tantárgyként is megjelent táborban. Az ismerkedés lezárásaként csoportokba osztottuk a hallgatókat, akik minden órát közösen hallgattak az első félévben, hogy a hallgatói közösség létrejöttét, a közös tanuló csoportok kialakulását támogassuk. Minden csoport mellé azt a kollégát rendeltük mentornak, akivel a legtöbben már vettek részt kiscsoportos beszélgetéseken. Egy mentortanár 25-30 fővel kezdte meg a munkát. A félév közepén, november első heteiben került sor egy újabb fontos feladatra, az első zh-eredmények értékelésére egy négyszemközti beszélgetés során. Megbeszéltük, hogyan sikerült beilleszkedni az évfolyamba, mik a sikeres tárgyak, melyiktől félnek a hallgatók. Azonosítottuk azokat a pontokat, ahol az oktatóktól érdemes kérni segítséget, de azt is, ahol a hallgatónak kell változtatni. Az interjún elhangzottakat a legbizalmasabban kezeltük, mert sok esetben az eltérő teljesítményekre nem a képességbeli különbségek, hanem a családi háttér, éppen aktuális élethelyzetek, betegségek, egyéb, egyetemi körön kívüli körülmények szolgáltak magyarázatul. Ugyanakkor az évfolyam szintjén egyértelmű tendenciák rajzolódtak ki. Így még időben tudtunk a szükséges tárgyakból egy-egy extra konzultációt szervezni, a tanulási stratégiát megbeszélni, vagy éppen kialakítani azt az addigra már több kudarcot összegyűjtő hallgatókkal. Az évfolyam sikeres tagjainak is szüksége volt erre a beszélgetésre, mivel a legtöbben arról számoltak be, zavarja őket, hogy teljesítményük, bár jónak mondható, elmarad a saját magukkal szembeni elvárásaiktól. Mindez feltételezi, hogy évfolyamnapló jelleggel kollégáink tárgyanként gyűjtik a röpdolgozattól a vizsgáig minden számonkérésnek az eredményét, és a félévek során folyamatosan tudjuk követni, hogy ki miből sikeres, rontott, javított az átlagán, vagy éppen az évfolyamon belüli rangsor hogyan rendeződik át idővel. A vizsgaidőszakban nagy gondot fordítottunk a lemorzsolódással veszélyeztetett hallgatók követésére, támogatására. A második évfolyamon fokozatosan elengedjük a hallgatóink kezét, eljött az önállóság ideje: a tárgyak számonkérése, a feladatok jellege is önálló időbeosztásra, önálló tanulásra ösztönöz, miközben már ismerik azokat a csatornákat, ahol elakadás esetén hozzánk fordulhatnak. A másodévesekkel opcionális jelleggel megismételtük az interjúkat, ahova a hallgatóknak majdnem a fele önkéntes alapon is eljött. Ekkor legfőbb témáink a külföldi pályázati lehetőségek, nyelvvizsga időzítése és egyéb, a képzés egészét átfogó kérdések voltak. A mentor rendszer azt is lehetővé tette, hogy korán azonosítsuk a kiemelkedő hallgatókat, vagy akik elkötelezetten érdeklődnek egy-egy tárgy iránt. Nem megszokott, hogy elsőévesként már bevontuk őket a kutatási tevékenységünkbe, egy hallgatóm pedig most ősszel TDK versenydolgozatot adott le.

 

A mentortanári rendszer az oktatótól új, a felsőoktatásban nem feltétlenül általános attitűdöt vár el. Mit jelentett ez Ön számára?

Eddigi munkám során örömmel koncentráltam a tanításra, most már az is érdekel, mi történik a tananyaggal az órák után: milyen a tanulási folyamat, hogyan tanulnak a hallgatóim. Mentorként tudatosan alakítottam ki személyes kapcsolatot a hallgatóval. Azt akarom, hogy tőlem már ne féljenek a vizsgán, éppen elegendő a megmérettetés izgalma. Mert aki fél, leblokkol, és nem teljesít. Az futja meg saját maximumát, aki biztonságban érzi magát. – és a cél, egyben az elvárásunk ez: hogy hallgatóink a legjobb teljesítményüket nyújthassák.